Autor: Aline Sieiro (Page 9 of 30)
Acabei de ter mais uma aula de francês. Como tenho muita dificuldade na pronúncia do R, estava pensando nas dificuldades de aprendizagem em relação a constituição identitária. No meu caso, analisando minha história pessoal, é possível entender o porquê desta dificuldade, que não se trata apenas de um desconhecimento do fonema, mas algo que está diretamente ligado a um trauma infantil com a pronuncia deste mesmo R. Sem entrar em grandes detalhes em relação a essa história, penso também em histórias de outras pessoas (adultos e crianças) e suas diversas dificuldades no aprendizado de línguas e/ou de conteúdos diversos (matemática, história, etc).
(Vale lembrar que no Podcast sobre Ensino de Língua Inglesa – que tem duas partes, eu a Prof. Dilma falamos um pouco sobre a questão identitária e como ela interfere no aprendizado de línguas. E hoje quero escrever um pouco mais sobre o assunto, porque acredito que a questão da identidade está ligada a qualquer aprendizado, suas possibilidades e seus limites).
Quando vejo uma criança com dificuldades na escola, em qualquer matéria, tento entender de que forma a dificuldade pode ser não só de conteúdo, mas de algo que não é “visível”, ou seja, uma dificuldade prática que é reflexo de um dificuldade psíquica, ligada à questões de construção identitária mesmo. Faço o convite a essa reflexão: que cada um de vocês pense sobre uma dificuldade especifica no aprendizado de qualquer coisa, e como isso pode estar ligado a questões internas, traumas, dificuldades emocionais, etc. Não é tão fácil perceber essas ligações quanto se imagina. Porque não necessariamente elas acontecem no nível consciente. Mas continuem ai pensando…
Para a Psicologia, falar em identidade é falar da noção de sujeito. Segundo Lacan (1966) “o desejo do homem encontra seu sentido no desejo do outro, não tanto porque o outro detém as chaves do objeto desejado, mas porque seu primeiro objeto (do desejo do homem) é de ser reconhecido pelo outro”. O sujeito, ou a identidade, são então construídos através de oposições, conflitos e negociações, permanentemente inventadas por estes sujeitos em um processo aberto, inacabado. A identidade aqui é compreendida com uma construção, fundamentada numa concepção de sujeito caracterizado pela fragmentação. Ao contrário de perspectivas que apontam o homem como um sujeito racional (movido fundamentalmente pela razão) ou como um ser produto do social (determinado pela sua origem sócio histórica), a identidade do sujeito pós-moderno pode ser caracterizada pela fragmentação: suas características, atitudes e valores são situados em contextos singulares.
Assim, não dá pra pensar uma disciplina ou uma linguagem sem pensar no sujeito que está ali aprendendo. A idéia e criar um o objetivo olhando os sujeitos envolvidos, porque todo processo de aprendizagem provém de alguém que tem suas marcas identitárias específicas que o localizam na vida social e que o posicionam nas situações de aprendizagem de um modo singular assim como seus interlocutores.
A construção da identidade, para a psicanálise, é um processo que passa pela língua, que, representando para o sujeito a dimensão simbólica, cria a possibilidade de que haja identificação. Ao falarmos de identidade e sujeito, falamos, portanto, de língua e de sujeitos, já que entramos no espaço do simbólico, de uma mediação simbólica que permite a produção-compreensão de uma língua. Essa imersão no simbólico que possibilita ao sujeito colocar-se na língua. (leia mais aqui)
Portanto, supor que as dificuldades de um sujeito em relação a um disciplina ou língua está situada somente no consciente, no lado racional e prático é ignorar toda uma série de relações que influenciam aquele sujeito e sua história.
Deixo vocês com essas reflexões, e trago alguns vídeos do Café Filosófico, com o programa tema “O que forma o sujeito hoje?. São vários vídeos, mas vale a pena refletir um pouco sobre essas questões.
Vídeo 01
Vídeo 02
Os outros vídeos estão aqui:
(Vídeo 01: O que é baixa visão)
Além de uma limitação perceptiva, os deficientes visuais são caracterizados por uma ausência de visão, total ou parcial, que influencia diretamente no modo como apreendem as informações do mundo externo.
Na medicina, um deficiente é caracterizado pelo que pode ou não ver e o quanto isto pode ser medido. Assim, para saber se uma pessoa á deficiente visual, sua capacidade visual é medida pela acuidade visual, ou seja, como o grau de aptidão do olho para discriminar os detalhes espaciais (Rocha e Ribeiro-Goncalves, 1987).
Entre um grupo de deficientes visuais, ainda ocorrem subdivisões de tipos de deficientes, de acordo com as limitações que apresentam, e também no quanto de acuidade visual possuem. Há os cegos (ausência total de visão) e aqueles com baixa visão, ou visão subnormal (ainda possuem algum tipo de visão residual).
Segundo Torres & Corn (1990) visão subnormal, ou baixa visão é uma perda severa de visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. Também pode ser descrita como qualquer grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual. No entanto, a capacidade funcional não está relacionada apenas aos fatores visuais, mas também às reações da pessoa à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no desempenho. Muitas funções visuais podem estar comprometidas no indivíduo com visão subnormal, como: acuidade visual, campo visual, adaptação à luz e ao escuro e percepção de cores, dependendo do tipo de patologia apresentada, isto é, do tipo de estrutura ocular que apresenta lesão. Essa condição, no entanto, não deveria ser confundida com cegueira. Pessoas com visão subnormal ainda têm visão útil a qual pode ser melhorada com recursos ópticos especiais. A deficiência visual pode ser menor ou maior dependendo da patologia ou lesão ocular de cada indivíduo.
Para determinar melhor essa divisão, existe uma classificação feita por médicos e oftalmologistas, segundo a qual cegos são aqueles que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200 (enxergam a 20 pés de distancia aquilo que uma pessoa normal enxerga a 200 pés), no melhor olho após correção com ajuda de óculos, ou que tenham no máximo um ângulo visual de 20º de amplitude. São considerados indivíduos com visão subnormal aqueles que apresentem acuidade visual de 20/200 pés a 20/70 pés no melhor olho, após correção máxima. (Amiralian, 1997)
O grupo de cegos é formado por aqueles que apresentam desde a ausência total de visão, até a perda de percepção de luz. O grupo de baixa visão é formado por pessoas que teriam desde a condição de indicar a projeção de luz, até o grau em que a redução de visão chega a limitar seu desempenho. (Amarilian, 1986) Ainda segundo esta autora, uma classificação de acordo com a idade também é importante, pois o valor da interação visual nos primeiros anos de vida, não só para formação de conceitos, como de espaço, mas também o estabelecimento das relações afetivas.
As crianças que já nascem com baixa visão têm suas formas próprias de apreender a realidade a sua volta. A grande questão que se coloca para elas é como são vistas pelos outros ao seu redor. Ora são tratadas como cegas, ora são tratadas como se tivessem uma visão normal. (Amiralian, 2004). Muitos pais parecem só conseguir assimilar a realidade de quem enxerga ou de quem é cego, não entendendo que existe outra realidade entre elas. Assim, a atitude materna pode oscilar entre tratar o filho como cego e tratar o filho como uma pessoa que enxerga. Essa situação pode gerar dificuldades emocionais e angústia tanto para os pais quanto para a criança.
Segundo Amiralian (2004), essas dificuldades passadas pelo pelos pais em entender a realidade dos filhos podem levar ao conformismo, ao desinteresse, ao desânimo, ou a uma necessidade de luta pelo filho. Sabe-se o que é enxergar ou não enxergar, mas é muito difícil compreender limitações que variam não só em relação à acuidade visual, mas, também, em relação ao campo visual, à sensibilidade aos contrastes, à adaptação à luz e ao escuro, à percepção de cores e principalmente, à eficácia no uso da visão. A ausência de identificação das crianças que possuem baixa visão constitui-se como um problema nuclear, o que já foi demonstrado por diferentes pesquisas… (Amiralian, 2004)
Por isso, na fase inicial na vida da criança com baixa visão, é de extrema importância a forma como ela se relaciona e se constitui como sujeito. Segundo Amiralian (2004), no estágio inicial de desenvolvimento, a interação com a mãe é considerada primordial, sendo as qualidades dessa interação, e os cuidados fornecidos, elementos essenciais.
Que mãe é essa que consegue ou não sustentar essa posição para seu filho? Amiralian (1997, p.59) comenta que muitos estudos psicanalíticos sobre o desenvolvimento de um bebê deficiente visual mostram as dificuldades principalmente do contato mãe – bebê, no qual estas, ao invés do orgulho natural de conceber, sentem injustiça, orgulho ferido, culpa, depressão, entre outros. Tudo isso, muitas vezes de forma inconsciente, as afasta de seus filhos e, como resultado, o bebê reage a este afastamento com passividade. Segundo Hoffmann (2000), ocorre entre os pais uma espécie de anestesia da função que deveria exercer, e por isso elas acabam restritas somente aos cuidados fisiológicos (…), enceguecidos, os pais não conseguem ver para além dos olhos que não lhes respondem da forma que desejavam. (Hoffmann, 2000).
(Vídeo 2: Como você pode adaptar a escola; como uma pessoa com baixa visão vê)
(Vídeo 3: Adaptações e Recursos)
Saiba mais:
– Laramara
Sybil conta a história de Shirley e suas 17 personalidades. O livro, de 1971, foi escrito por Flora Rheta Schreiber com ajuda da própria Shirley e sua psicanalista – Cornélia Wilbur. No livro, a autora consegue descrever e contar a história com riquezas de detalhes. Descobrimos um pouco de cada personalidade, suas curiosidades, a forma como as transições aconteciam e que tipo de tratamento ela desenvolveu durante anos.
O livro nos dá a oportunidade de conhecer um pouco sobre personalidades multiplas e ao mesmo tempo de discutir a questão diagnóstica, uma vez que ainda hoje se discute se o caso dela era realmente de multiplas personalidades, histeria ou mesmo pura sugestão.
No filme, Sally Field faz o papel de Sybil, e mesmo com grandes diferenças na história adaptada para o filme, vale a pena assistir pela brilhante atuação de Sally Field.
No mesmo tema, a série de TV United States os Tara nos apresenta Tara, uma dona de casa com diversas personalidades. Com momentos de humor e de drama, vamos descobrindo junto com a protagonista os detalhes de suas transições e suas possíveis causas. Atualmente a série terá uma terceira temporada.
Reportagem de Luciano Máximo – VALOR
Educação: Infraestrutura para uso de informática na sala de aula ainda avança mais rapidamente que conteúdo
Há algo diferente na escola municipal de ensino fundamental Ernani Silva Bruno, localizada na Parada de Taipas, periferia no extremo oeste da capital paulista. Em meio ao corre-corre de crianças na hora do recreio nota-se vários alunos seriamente concentrados na tela de seus pequenos computadores portáteis coloridos, que mais parecem brinquedos à primeira vista. Conectado no Google, Igor do Nascimento, da 7ª série, aproveita o intervalo para adiantar um trabalho sobre doenças sexualmente transmissíveis. Já Daniel Duarte, da 5ª, não desgruda os olhos de um videogame sanguinário. Outros teclam compulsivamente em alguma sala de bate-papo online.
A cena se repete em classe, com variações no conteúdo. O uso do computador é realidade no processo de ensino dos 600 alunos do 1º ao 9º ano da escola, que desde 2007 abriga a fase pré-piloto do programa federal Um Computador por Aluno (UCA), assim como em outras quatro escolas públicas de Brasília, Palmas, Piraí (RJ) e Porto Alegre. Com o laptop XO, que pesa 1,5 kg e tem 25 cm de largura e de comprimento e acesso à internet sem fio, os alunos publicam suas redações no blog da escola e contam com a internet e softwares pedagógicos para aprender inglês, ciências, geografia e matemática.
Para os estudantes, a ideia é “muito legal”. “A gente fica com vontade de fazer as coisas dentro da escola, de escrever, de pesquisar”, conta Jeferson Rodrigues Gomes, de 11 anos. O aluno da 5ª série foi eleito monitor e assumiu a responsabilidade de estar na escola fora do horário para ajudar os professores na preparação das aulas e os colegas no manuseio do XO, que foi desenvolvido pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT). “Melhor do que ficar vendo televisão em casa”, diz o garoto.
A escola tem oito monitores que se revezam nas 18 salas de aula. “A participação, estimulando a responsabilidade e o espírito cooperativo, faz parte do projeto pedagógico criado para o trabalho com os laptops. Os alunos ficam menos dependentes e, muitas vezes, são eles que ensinam o professor”, relata Edna Oliveira Telles, coordenadora pedagógica da unidade.
Para educadores e especialistas, o computador na sala de aula não é encarado como panaceia, mas um elemento a mais que pode ajudar a melhorar a educação. “É preciso saber usar com planejamento”, afirma a professora da 1ª série Marília de Castro Carneiro. No primeiro ano do UCA, a 9º série da escola tirou 3,4 no Ideb – avaliação do Ministério da Educação (MEC) que considera fluxo escolar e desempenho em português e matemática. A nota do ano passado subiu para 4,5, acima da média da rede pública municipal, de 4,2. Os diagnósticos internos também indicaram avanços no período: menor índice de faltas e melhor rendimento em temas como oralidade, raciocínio matemático e interpretação e produção de textos. As outras escolas do UCA também melhoraram as notas do Ideb – apenas uma manteve a pontuação
Apesar das boas notícias, a coordenadora pedagógica do Ernani Silva Bruno é cuidadosa ao atribuir os avanços somente à utilização do laptop. “Claro que o aluno fica mais cuidadoso ao escrever, sabendo que sua redação vai para um blog que todo mundo vai ler. Mas também temos que considerar as aulas de reforço, o desempenho dos professores e as atividades do conselho escolar”, pondera Edna.
As avaliações educacionais atuais ainda não capturam o impacto do uso da tecnologia em termos qualitativos. “É difícil isolar o componente da tecnologia para medir qualidade, é muito recente, não há base de comparação. Estamos interessados em entender isso, contratamos a Unesco e começamos a elaborar estudos próprios”, informa Carlos Eduardo Bielschowsky, secretário de educação a distância do MEC, área do governo federal responsável pelo UCA e outras políticas de tecnologia educacional.
Depois de dois anos de atraso por causa de problemas na licitação, vencida pela CCE, o MEC quer concluir até o fim de 2010 o projeto piloto do UCA, que prevê a distribuição de 150 mil laptops para 300 escolas de ensino fundamental e médio do país. O custo por máquina é de R$ 550, num total de R$ 82,5 milhões, além de outros investimentos. “Não é uma ação trivial. O MEC precisa prover equipamentos, rede wireless, servidor, material pedagógico e capacitação do professor”, acrescenta Bielschowsky. O Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) disponibiliza linha de crédito de R$ 660 milhões para prefeituras e governos estaduais participarem da expansão do projeto.
Mesmo com constatações positivas, o Brasil está longe de concretizar o plano de ter um computador por aluno na rede pública – para isso, seriam necessários mais de R$ 25 bilhões apenas para a compra dos laptops. Em todo o mundo, isso é realidade apenas nas séries primárias do Uruguai. Suécia, Finlândia, Coreia do Sul e Inglaterra estão bastante adiantados. A estratégia das políticas públicas brasileiras foca o trinômio infraestrutura (universalização do acesso à internet nas escolas e superação do sucateamento dos laboratórios de informática), capacitação maciça de professores e conteúdo (sistematização do material didático associado a vários tipos de tecnologias).
As três esferas de governo ampliaram os investimentos para o cumprimento dessas prioridades nos últimos anos. No âmbito federal, os recursos somam cerca de R$ 1 bilhão desde 2006. O MEC garante, por exemplo, que todas as escolas urbanas da rede pública municipal e estadual terão cobertura de internet de banda larga até dezembro, ação que beneficiará mais de 35 milhões de estudantes. A meta faz parte do contrato de concessão dos serviços de telefonia fixa, negociado entre governo federal e operadoras do setor em 2008. Cerca de 47 mil unidades escolares, ou 72%, haviam sido conectadas até junho. O ministério também destaca a instalação de mais de 20 mil laboratórios de informática e o registro de 330 mil professores em vários tipos de cursos sobre educação digital, em 2009.
No dia a dia de alunos e profissionais da educação, porém, a percepção é de que o trinômio infraestrutura, capacitação e conteúdo não avança no mesmo passo.
Kátia Duque Estrada, professora de matemática da 5ª série da Escola Estadual Sérgio da Costa, na Zona Norte de São Paulo, lamenta a falta de apoio para usar a informática em suas aulas. “Quando dá para descer para o laboratório, ensino as crianças a fazer fórmulas e gráficos, mas é só o que sei sobre Excel. Gostaria de fazer mais cursos”, conta ela. “Tiramos leite de pedra aqui”, acrescenta a diretora Renata Andréa Diório, se referindo à situação da sala de informática, insuficiente para atender aos 1.400 alunos do colégio. Dos 27 computadores, 14 estão em manutenção. “Chegaram ao ponto de roubar peças de algumas máquinas, tivemos que registrar ocorrência na delegacia.”
A professora de português Sandra Martins Modesto, que coordena uma série de atividades extracurriculares, também reclama da falta de recursos e diz que as tecnologias não são bem aproveitadas no colégio. “Começamos um jornal que envolveu 300 alunos e ajudou muito no ensino. Na fase final de produção, às vezes ficava em casa conectada com muitos deles. Muita coisa não dava para ser feita no laboratório”, reconhece. “A gente percebe que a atualização tecnológica da escola é mais lenta que o normal”, constata o redator-chefe da publicação escolar “Construindo o Futuro”, o aluno Matheus Mendes. Viciado em pesquisa na internet, o colega Luan Cardoso complementa: “Com a internet, o aluno não se limita, pode ir além do que o professor ensina.”
A Secretaria Estadual da Educação de São Paulo afirma que a instalação de banda larga nas escolas começou em 1998 e os laboratórios de informática da rede receberam 52,4 mil computadores com o programa Acessa Escola – os investimentos em equipamentos passaram de R$ 44 milhões em 2009 para R$ 76 milhões este ano. As salas de informática ganharam aspecto de lan house, com acesso diário dos alunos e da comunidade, nos fins de semana. Os responsáveis pelos espaços são os próprios estudantes do ensino médio, que são contratados pelo governo. No total, 10,1 mil estagiários, com bolsa-auxílio de R$ 340 para uma carga horária diária de quatro horas de trabalho, atuam em 2.081 escolas. Até o fim do ano, outras 1.449 unidades terão novos laboratórios.
Segundo a coordenadora de tecnologia da educação do Acre, Rosa Braga, o uso do computador e da internet para o ensino ainda engatinha no Estado. Laboratórios de informática desatualizados e falta de preparo do quadro docente são os principais problemas. “Como o professor não era incluído digitalmente, primeiro ele tem que se apropriar das tecnologias, e isso está sendo ampliado, com 3 mil professores em capacitação, mas leva tempo. Temos que ter paciência pedagógica”, explica Rosa.
Em Goiás, dos 37 mil professores da rede estadual, mais de 20 mil participaram de cursos a distância sobre a integração de tecnologias ao contexto educacional, mas eles estão diante de uma estrutura bastante limitada: são 1.200 escolas e 841 laboratórios de informática. “Como a tecnologia vai melhorar a educação se vivemos uma realidade de escolas com 2 mil alunos para 40 computadores? Nesse contexto o computador não é decisivo”, argumenta a educadora Milca Severino, secretária estadual da Educação de Goiás.
No Paraná, Estado com o maior Ideb do ensino médio do país, os projetos de tecnologia da informação começaram em 2004, com ações de inclusão digital envolvendo alunos e professores e a modernização dos laboratórios de informática, ações que demandaram investimentos de R$ 130 milhões. Em 2007, antes do programa de banda larga do MEC, as 2.100 escolas estaduais, nas zonas urbanas e rurais, estavam conectadas à internet.
A diretora estadual de tecnologia educacional do Paraná, Elizabete dos Santos, conta que todas as atividades pedagógicas lançam mão de algum recurso tecnológico. “À medida que o professor se aproxima das tecnologias, nossa proposta é aproveitar ao máximo o potencial que elas têm no ensino. O primeiro passo é conhecer e depois ampliar, sempre com avaliação crítica”, comenta. As ferramentas mais usadas são o portal “Dia a Dia da Educação”, site onde professores compartilham suas aulas com outros colegas e os alunos contam com várias opções de conteúdo, e a “famosa” televisão laranja, equipamento multimídia instalado em cada uma das 22 mil salas de aula paranaenses.
A estratégia da prefeitura do Rio de Janeiro é transformar cada sala de aula num laboratório de informática improvisado. A prefeitura planeja gastar entre R$ 30 milhões e R$ 35 milhões em projetores, caixas de som e laptops, além de conexão de internet sem fio, reformas e medidas de segurança. Os equipamentos serão instalados inicialmente em 5 mil classes e os alunos se dividirão em trios para usar os computadores para acompanhar as aulas preparadas no portal Educopédia e atividades online – as máquinas não serão dadas aos estudantes. “Ainda seguimos um modelo de laboratórios de informática, que é falido. A tendência mundial é diminuir o gap da construção de conhecimento entre aluno e professor e isso não acontece sem a tecnologia”, analisa Rafael Parente, da área de projetos estratégicos da Secretaria Municipal da Educação do Rio.
O tempo passa e a discussão sobre educação e tecnologia continua a mesma. Em 2008 fiz alguna textos sobre o tema e eles ainda continuam atuais, e isso não é uma coisa boa. Hoje minhas pesquisas em tecnologia já avançaram desde que comecei a promblematizar, lá em 2008. Mas é uma pena perceber que os medos continuam os mesmos.
Por isso coloco esse vídeo muito bom, que fala sobre um trabalho muito interessante realizado na India. Aos poucos vamos mudando um pouco a mentalidade das pessoas. E assim vamos trabalhando seus desejo e resistências.
Falar de exatas é terreno perigoso quando você é de humanas. Mas exatamente por querer comprar essa briga que muitos bons artigos tem saído por ai. Os artigos que vou comentar hoje são do mesmo livros que indiquei no último post: “Ensino fundamental: conteúdos, metodologias e práticas“, organizado por Selva G. Fonseca.
Se você pensa que matemática ajudar a aprender a raciocionar, que é coisa de gênio e deve ser ensinada porque um dia vamos usar tudo aquilo que aprendemos na escola… então você é da escola antiga e dominante. Antes que você tenha um ataque histérico, claro que a matemática ajuda a aprender a raciocinar, mas não mais do que qualquer outra disciplina. Se pensarmos na matemática como uma linguagem, então ela deveria ter o mesmo trato do que qualquer outra linguagem, ou seja, estar sujeita a críticas e mudanças na forma como é ensinada. Mas não é isso que vivemos ao longos dos anos. É a tal falácia de que com a matemática tudo é diferente.
“A matemática desenvolve o raciocínio das pessoas tanto quanto qualquer outra área do conhecimento (…) é ingenuidade acreditar que cabe essencialmente a matemática tal façanha” (Página 120)
A verdade é que o ensino da matemática está obselto, e a maior prova disso é que 90% dos alunos vão mal nessa matéria. E dizer que isso é normal é só justificar um problema com outro. Essa matemática ensinada, em termos de conteúdo e de didática, é velha e não faz sentido frente aos avanços sociais e tecnológicos da humanidade. Mas antes que vocês me matem, tentem entender um pouco essa linha de pensamento.
“Segundo o senso comum, quem não aprende é porque não sabe raciocinar e quem aprende é muito inteligente. Esses mitos não deixam de ter algum fundamento, porque na maioria das vezes, quem consegue acompanhar as aulas já dispõe dos instrumentos cognitivos, dos conceitos e das relações que compõem os currículos expostos. Mas, como fica a grande maioria que vai à escola para aprender o que não sabe? Isso nem sempre é considerado. As dificuldades ou os fracassos, em geral, são vistos como decorrentes de empecilhos, de algum modo vinculados ao aluno ‘falta de base’ ou de condições para aprender, problemas familiares, deficiência mental ou cultural, etc.” (Página 100)
Segundo Ubiratan D’Ambrosio, a matemática tem muito a ver com o tempo e com o espaço. A partir desse recorte, foi criada uma sequência para se ensinar matemática no contexto escolar. O que aconteceu é que essa matemática ficou congelada, já que nossa realidade de tempo e espaço mudou, mas o ensino da matemática não mudou.
Para Guilherme Saramago e Ana Maia Cunha, o ensino da matemática ainda segue o esquema da repetição, quando deveria incluir uma reflexão-ação-problematização para além de fórmulas e aplicação delas em listas de exercícios. Da forma como está, o aluno não aprende pela ação e sim pela famosa “decoreba”.
Benerval Pinheiro defende que a matemática deve ser pensada para todos, e não só para um grupo de gênios, porque desta forma não serve para a vida prática dos alunos. Esse, aliás, é um grande mito da matemática, e que impede uma mudança na forma de ensinar, pois é vendida para professores e repassada ao longo dos anos.
“Um tipo de educador, ingênuo e alheio às potencialidades de um importante instrumento social de preservação e de libertação, que é a educação, coloca-se a serviço da continuidade do mesmo estado de coisas que atende aos interesses da classe dominante ou (…) atuarão como intelectuais orgânicos a serviço da construção da hegemonia dominante, da classe dominante.” (Página 131)
O que acontece é um ensino da matemática pela matemática pura, e não por uma utilização prática. E com a falácia de que um dia você vai usar tudo isso, e vai entender. A matemática passa a ser mais importante do que o aluno.
“O mais grave é que, enquanto a energia do sistema educacional vai em preparar estudantes para se saírem bem nos testes, se deixa de lado a necessária inovação educacional. Isso é mais grave em matemática. (…) A ilusão de justificar um currículo por ser importante para o povão decreta o fim do sistema educacional.” (Página 86)
Bom, se eu consegui te provocar um pouco com essas questões, aconselho a leitura dos artigos citados. Com certeza os autores provocam com muito mais condições do que eu. E assim vamos conversando sobre a luta por uma educação mais popular, de fato.
Estive lendo alguns livros na área de Educação e acho importante recomendar textos que falam das novas propostas pedagógicas como uma realidade e não como uma utopia. O que me cansa na educação é esse discurso repetitivo sobre como é muito difícil mudar (porque depende do governo, porque depende de verba, porque depende de x, de y… enfim, tudo é motivo para dizer que não dá pra mudar) e o que já sabemos, na prática, que mudar é possível quando existe um desejo que mova essa mudança.
Hoje vou comentar um pouco sobre o livro “Ensino Fundamental: Conteúdos, Metodologia e Práticas”, organizado por Selva Guimarães Fonseca (Ed. Alínea). Apesar do título, o livro discute muito mais do que propostas de ensino fundamental. Ele é dividido em disciplinas (Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes e Educação Física) e em cada uma delas apresenta dois ou três artigos de pesquisadores e professores do tema.
No item Português, os artigos discutem essa idéia de que para se ensinar a ler é preciso ensinar a escrever, como se fosse uma habilidade única. Já sabemos (ou pelos menos deveríamos já saber) que são momentos diferentes no aprendizado de uma língua, e também sabemos que um apaixonado por leituras não será necessariamente um escritor, e vice-versa. Uma proposta feita nesses artigos é de ensinar a ler pela via da oralidade. Perde-se muito tempo tentanto “incentivar” a meninada a ler, e não percebem que para que um aluno goste de ler, ele precisa aprender a ler para além da decoficação de signos linguísticos. E a escola erra nisso, porque propõe leituras obrigatórias, porque pede produção escrita após toda leitura, e porque não “perde tempo” lendo com seus alunos. Parece simples, uma coisa boba, mas não é. O simples fato de ler junto com os alunos é a maneira mais simples de se “incentivar” a leitura.
Meus filhos adoram ler. Eu adoro ler e minha mãe adora ler. Não me lembro de ela ficar me dizendo, quando criança, para ler. Mas ela lia tanto, que foi natural pra mim o gosto pela leitura. E o mesmo aconteceu com meus filhos. Escuto o tempo todo pais me pergutando qual é o segredo, e quando pergunto: “Mas você lê, gosta de ler?”, e eles: “Ah, eu detesto, se li um livro nos últimos cinco anos, é muito” , que mágica esperam, então? A leitura é um hábito, e só acontece em um meio propício para isso. Portanto, é esse “ensinamento” que deve ser feito com as crianças. Um professor que lê com os alunos, que mostra as coisas boas ligadas a leitura no simples processo da oralidade está contribuindo muito mais para criar futuros leitores, do que um professor que ainda está preso a produção escrita pós leitura obrigatória.
“Leia para seus alunos, partilhando com eles as conexões que faz ao ler. Quando conectamos nossas experiências com novas informações, ficamos mais aptos para o engajamento na leitura e para compreendê-la. Não há nada mais poderoso do que um professor alfabetizador partilhar sua paixão por ler, escrever e pensar.” (Página 38)
“Antes de incentivar, ou concomitantemente, para ser mais cuidadoso, é necessário ensinar a ler – não para entender o funcionamento do sistema linguístico, mas para estabelecer conexões intelectuais com o objetivo formidável de atribuição de sentidos” (Página 46)
No outro artigo que trata da produção escrita, se discute o erro comum dessa nossa pedagogia velha, que é ensinar gramática pura e achar que esses ensinamentos produzirão autores. Ora, que espaço existe hoje na escola para a produção escrita, livre de regras gramaticais e objetivos mil? O que temos como resultado disso são crianças e adolescentes que conhecem as regras e o código linguístico, mas que não sabem escrever textos, não sabem se fazer entender pela escrita. Bakhtin já dizia isso, quando falava que a linguagem não pode ser vista como um sistema fechado, acabado, porque isso não daria espaço para o surgimento de autores. O que acontece é que a escola gasta muito tempo com a gramática, como se dominar regras criasse escritores-autores.
“Professora, quantas linhas? – Quando o aluno entender que produzir um texto é produzir linguagem, quem sabe não será preciso responder a essa comum pergunta feita por alunos que não se apropiaram do que de fato significa a produção de texto narrativo de ficção.” (Página 69)
Para não ficar muito longo o post, vou deixar pra falar das outras disciplinas depois. Mas espero que tenha deixado vocês curiosos o suficiente pra ler o livro todo. E o mais importante, além de de ler, mudar suas práticas.
Sempre digo nas minhas palestras que as crianças são muito curiosas, mas têm uma inocência e um olhar muito diferente da sexualidade do adulto. Esse vídeo mostra bem isso.
